Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы профориентации молодежи

1.1. Понятие и содержание профориентационной работы с молодежью………………………………………………………………………………………………..8

1.2. Проблемы трудоустройства молодежи……………………………………………….15

Глава 2. Практическая работа по профориентации молодежи

2.1. Диагностика профориентации интересов молодых людей…………………..26

2.2. Отечественный и зарубежный опыт организации профориентации молодежи……………………………………………………………….39

Заключение…………………………………………………………………………………………….50

Список использованной литературы…………………………………………………….53

Приложения 1-3……………………………………………………………………………………..55

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 350 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Advertisement

Имя

Узнайте стоимость Online

• Тип работы
• Часть диплома
• Дипломная работа
• Курсовая работа
• Контрольная работа
• Решение задач
• Реферат
• Научно - исследовательская работа
• Отчет по практике
• Ответы на билеты
• Тест/экзамен online
• Монография
• Эссе
• Доклад
• Компьютерный набор текста
• Компьютерный чертеж
• Рецензия
• Перевод
• Репетитор
• Бизнес-план
• Конспекты
• Проверка качества
• Единоразовая консультация
• Аспирантский реферат
• Магистерская работа
• Научная статья
• Научный труд
• Техническая редакция текста
• Чертеж от руки
• Диаграммы, таблицы
• Презентация к защите
• Тезисный план
• Речь к диплому
• Доработка заказа клиента
• Отзыв на диплом
• Публикация статьи в ВАК
• Публикация статьи в Scopus
• Дипломная работа MBA
• Повышение оригинальности
• Копирайтинг
• Другое

Прикрепить файл

• +7
• +380
• +375

Рассчитать стоимость

Принимаю Политику конфиденциальности

Оплата. Контакты.

 

Введение

 

Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предме­та, значит, школа не настоящая.

В. А. Сухомлинский

 

 

Профессия и уровень квалификации влияют на качество нашей жизни.               Поэтому один из центральных и в определенном смысле судьбоносных для каждого человека вопросов — выбор профессии. Зачастую многие из нас делают этот выбор, не учитывая ни запросы рынка труда, ни свои способности и интересы, и впоследствии сожалеют об этом. Для того чтобы подобные ошибки совершались как можно реже, создана система профориентационной работы.

Термин профориентация (от фран. orientation — установка) можно определить как научно обоснованную систему подготовки молодежи к свободному и самостоятельному выбору профессии, призванную учитывать как индивидуальные особенности каждой личности, так и необходимость полноценного распределения трудовых ресурсов в интересах общества. К элементам профориентационной работы относятся: профпросвещение, профессиональное самоопределение, профконсультации, выбор профессии, трудоустройство, профотбор (профподбор), профадаптация, совершенствование профессионального мастерства.

Сегодня многие молодые люди избирают профессию по моде, по желанию и возможностям родителей, а не по своей профессиональной склонности и пригодности, что в дальнейшем может формировать их негативное отношение к избранной профессии, порождает трудности с адаптацией в сфере трудовой деятельности.

Каждый год в июне после сдачи государственных экзаменов и выпускного вечера «вчерашние студенты» пополняют ряды безработных. Почему это происходит? Распространено мнение, что рынок перенасыщен экономистами, юристами, бухгалтерами и рабочие места по этим специальностям отсутствуют. Трудоустроиться могут только так «синие воротнички» — кадры с рабочими специальностями (газосварщики, слесари, фрезеровщики и т. д.). Это, отчасти, правда. Устроиться по рабочей профессии не так сложно, как, например, занять должность клерка или хотя бы менеджера низового звена. Однако проблема вовсе не в отсутствии вакансий. Специализированные газеты изобилуют запросами: требуется бухгалтер экономист, требуется главный бухгалтер и так далее требуется, требуется, требуется…

Проблема в том, что все организации ставят необходимое условие, чтобы у новых работников был стаж не 1-3 года. Где его взять, если на работу не принимают?

Результат — многие талантливые, но слишком «молодые специалисты» идут работать продавцами, администраторами, охранниками… Лишь единицы из молодежи трудоустраиваются по специальности, используя дружеские, родственные связи или собственную настойчивость. Кое-кто остаётся в организациях, где проходил производственную (преддипломную) практику. Некоторые уезжают в малые населённые пункты (в основном иногородние возвращаются на родину «нарабатывать стаж»). Это тоже вариант, только не все решаются вернуться в глушь из города, оставить на несколько лет друзей, образовавшийся круг знакомых, арендуемое жильё.

Эта проблема давно пущена на самотёк. Квалифицированные кадры переманивают с места на место, предлагая высокую заработную плату, а молодежь остаётся нетрудоустроенной.

Проблема реформирования сферы образования, совершенствования системы профессиональной подготовки и трудоустройства молодежи – одна из основных проблем современного российского общества, и от того, насколько грамотно и обдуманно она будет решена сегодня, зависит будущее нашей страны, ее конкурентоспособность на мировом рынке.

Объектом исследования является профессиональная ориентация молодежи.

Предметом исследования является изучение социально-педагогических аспектов профориентации молодежи как фактора профилактики безработицы.

Цель исследования состоит в изучении проблем трудоустройства молодежи, выработке научно-практических рекомендаций по повышению эффективности социальной работы с молодыми людьми.

Основные задачи настоящего исследования сводятся к тому, чтобы:

изучить понятие и содержание профориентационной работы с молодежь;

проанализировать проблемы трудоустройства молодежи;

провести диагностику профориентации интересов молодых людей;

проанализировать отечественный и зарубежный опыт организации профориентации молодежи.

 

Глава 1. Теоретические основы профориентации молодежи

 

1.1. Понятие и содержание профориентационной работы с молодежью

 

Образовательные системы — это все те социальные институ­ты, чья цель — образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, профессиональные училища, техни­кумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квали­фикации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие   различных   элементов   об­разовательной   системы  или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. Эта цель — обучение, воспи­тание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо ис­кать в личности выпускника, а не в безличных новообразова­ниях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т.п.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — важнейшая цель и задача любой образовательной системы и может рассматриваться в каче­стве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие», однако, вовсе не всегда понимается как комплексная задача. Про­блемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, ко­нечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:

1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие устойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и приятие себя;

5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мо­тивации саморазвития и социальной ориентации.

Человек — существо социальное, общественное. С первых дней своего суще­ствования мы окружены себе подобными и с самого начала своей жизни вклю­чены в различные социальные взаимодействия. Первый опыт социального об­щения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Чем старше мы становимся, тем больше общаемся с людьми, а значит, растет и наш опыт. Каж­дый из нас усваивает полученные от жизни уроки на свой лад, ведь все мы разные. Но опыт, который мы получаем, незаметно становится частью нас самих. В опре­деленной мере процесс социализации отражает поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься». Будучи частью социума, человек приобретает определен­ный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последу­ющего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Таким образом, процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.

Впервые понятие «социализация личности» было введено в научный оборот в начале прошлого века французским социологом Э. Дюркгеймом. Термин «социализация» происходит от латинского socualis — «общественный». Это процесс усвоения индивидуумом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование [5; с.1131].

Становление личности как субъекта социальных отношений происходит в процессе формирования и развития ее свободной воли первоначально в моральной сфере, а затем в нравственно-правовой. Само понятие «социализация личности» можно рассматривать с нескольких позиций. С позиции социально-психологической теории считают, что «под социализацией следует понимать весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические функции, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д.; активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [13; с.118-119]. Однако отдельные положения данного определения с позиции социально-психологической теории, говоря о социализации личности несовершеннолетнего, здесь являются лишними. Об овладении навыками практической деятельности можно говорить лишь условно, так как несовершеннолетний — еще не сформировавшаяся личность с социальной позиции и в большинстве своем не выбравший определенное направление своей будущей практической деятельности. То же самое можно сказать и об активном переустройстве окружающего мира. В связи с этим под социализацией личности несовершеннолетнего с точки зрения социально-психологической теории следует понимать весь многогранный процесс становления личности человека.

С позиции социологической теории под социализацией личности понимают: «Взаимодействие личности с социальными институтами, в ходе которого она усваивает аккумулированные ими ценности, правила, роли и занимает соответствующий статус» [19; с.14]. В целом можно согласиться с данным определением, однако следует отметить, что применительно к несовершеннолетним говорить о каком-либо занятом статусе нельзя, поскольку личность находится в стадии становления и выбора жизненной позиции. В связи с этим под социализацией с точки зрения социологической теории следует понимать процесс взаимодействия личности несовершеннолетнего с социальными институтами, в ходе которого она усваивает аккумулированные ими ценности, правила, роли и формируется определенная жизненная позиция, соответствующая определенному статусу. Поскольку личность несовершеннолетнего находится на стадии формирования, она может лишь желать занять определенный статус в силу объективных причин. Приведенное определение отражает с социальной позиции и конфликт желаемого и достигнутого статуса, что является нередкой причиной девиантного поведения уже сформировавшейся личности и чему необходимо больше уделять внимания в процессе формирования социальной позиции индивида.

Определяя понятие «социализация личности» с позиции права, необходимо отметить точку зрения В.П. Казимирчук и В.Н. Кудрявцева, которые пишут, что она, с одной стороны, включает в себя целенаправленное воздействие социальных условий на человека, приобщая его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм, ценностей культуры, принятых в обществе, с другой — социальную деятельность самого человека, который в социальной среде совершенствует ее и в то же время изменяет собственную сущность, формирует у себя новые качества и свойства. В процессе социализации человек выступает в качестве объекта и субъекта, воздействующего на внешний и свой внутренний духовный мир [8; с.102]. Применительно к несовершеннолетним данное определение, как представляется, требует уточнения, поскольку с правовой точки зрения воздействие на индивида необходимо рассматривать в первую очередь со стороны правовых норм. Кроме того, нельзя говорить об изменении личности несовершеннолетнего, поскольку как уже отмечалось выше, происходит ее становление. В связи с этим социализацию личности несовершеннолетнего можно определить как процесс воздействия правовых норм на становление личности несовершеннолетнего в период его взаимодействия с обществом с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм, ценностей культуры, принятых в обществе, совершенствования своей социальной деятельности, формируя у себя новые качества и свойства.

Процесс социализации личности, по мнению О.Г. Шапиева, к которому присоединяемся и мы, можно разделить на несколько этапов:

1) становление человеческой личности, ее формирование. Этому способствует семья, где человек усваивает целую систему ценностей, определяющих в дальнейшем его нравственную и социальную позицию. Данная ступень — исключительно важный момент нравственно-правовой социализации личности, хотя нуждается в дальнейшем развитии;

2) восприятие нравственным сознанием индивида норм права в форме закона. На этой ступени в личности человека формируются качества гражданина;

3) третий этап имеет место только тогда, когда право воспринимается субъектом как нравственная ценность. На данной ступени нравственные ценности и нормы права отражаются в сознании индивида в теснейшем единстве, т.е. когда можно говорить о полной включенности индивида в общественные процессы. Только на этой, третьей, ступени развития правовые ценности приобретают для человека конкретную значимость и выступают средством формирования активной, одобряемой обществом жизненной позиции личности.

Говоря о социализации несовершеннолетнего, необходимо рассматривать первые два этапа.

С учетом всего вышесказанного представляется, что социализацию личности несовершеннолетнего можно определить как многогранный процесс формирования человеческой личности, усвоение системы ценностей, восприятие сознанием индивида норм права в форме закона. В данном аспекте следует отметить, что ресоциализация несовершеннолетних, осужденных к лишению свободы, является одной из форм социализации личности несовершеннолетнего, осуществляемой специфическими средствами и методами, речь о перевоспитании идти не может, поскольку, говоря о несовершеннолетних, их личности находятся в стадии формирования. Принятие решения об изоляции несовершеннолетнего — не самоцель, а именно способ в специфических условиях социализировать личность, адекватную обществу.

Процесс социализации несовершеннолетнего в настоящее время может реализовываться при наличии конкретной социальной политики в данной области.

Социализация подрастающего поколения — это формирование и постоянное расширение системы социально положительных связей, раскрытие перед личностью новых возможностей для вхождения в адекватную и позитивную жизнедеятельность общества. Применение к подростку мер правового воздействия не должно прерывать процесс социализации личности несовершеннолетнего. Процесс этот необходимо продолжать и в этих условиях, предоставив для этого соответствующие материальные и другие необходимые условия [6; с.49]. Беря за основу отмеченные С.А. Беличевой [4; с.45] признаки, можно выделить следующие элементы социализации: 1) наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений; 2) степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности; 3) уровень развитости знаний, навыков, умений, разнообразие и глубина полезных интересов; 4) адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми; 5) способность уважать нормы коллективной жизни; 6) способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников; 7) самокритичность, наличие навыков самоанализа; 8) внимательность, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию; 9) волевые качества — способность самостоятельно принимать решения и способность преодолевать при этом возникающие трудности; 10) усвоенная культура поведения. Как справедливо отмечает Е.Б. Кургузкина, достигнуть правильной социализации можно с помощью силы общественного мнения, которым должны поощряться достойные и осуждаться аморальные поступки.

В процессе социализации личности молодого человека особое место принадлежит правильной профессиональной ориентации. Как показывают данные педагогической науки, выбор профессии происходит под влиянием воспитательных воздействий, сложившихся внешних условий и внутренней позиции, т.е. психологической установки молодого человека. Уже в подростковом возрасте складываются внутренние личностные предпосылки для профессионального самоопределения. При умелом учете возможностей и способностей старших подростков, научно организованном внешнем воздействии процесс формирования профессиональной направленности может стать управляемым. Исследования многих ученых-педагогов показали, что у значительной части детей именно в подростковом возрасте оформляются задатки и дарования, закладываются основы профессиональных интересов. В то же время выбор трудового профессионального пути должен быть сознательным и самостоятельным. Сознательным выбор будет только тогда, когда учитываются, принимаются во внимание такие важные факторы, как потребность конкретного экономического района, государства в кадрах; соответствие личных интересов, склонностей, способностей, здоровья требованиям избираемой профессии; наличие опыта практической деятельности в конкретной области труда; объективные условия труда. Самостоятельность в выборе подразумевает проявление максимума независимости, собственной инициативы.

Профессиональная ориентация — это комплекс взаимосвязанных экономических, социальных, медицинских, психологических и педагогических мероприятий, направленных на формирование профессионального призвания, выявление способностей, интересов, пригодности и других факторов, влияющих на выбор профессии или на смену рода деятельности [18; с.112]..

Работа по профориентации направлена на оказание помощи молодым и ищущим работу людям в выборе профессии, специальности, места учебы с учетом склонностей и интересов людей, их психофизиологических особенностей, а также с учетом складывающейся конъюнктуры на рынке труда.

Основными формами профориентационной работы являются:

— профессиональное просвещение — воспитание осознанной потребности в труде: начальная профессиональная подготовка студентов, школьников через уроки труда, организацию кружков, специальных уроков по основам профессиональной деятельности;

— профессиональная информация — система мер по ознакомлению учащихся и ищущих работу с ситуацией в области спроса и предложения на рынке труда, перспективами развития видов деятельности с характером работы по основным профессиям и специальностям, условиям и оплатой труда, прочими вопросами получения профессии и обеспечения занятости;

— профессиональная консультация — это оказание помощи заинтересованным людям в выборе профессии и места работы путем изучения личности обратившегося за консультацией человека с целью выявления состояния здоровья, направленности и структуры способностей, интересов и других факторов, влияющих на выбор профессии или направления переобучения;

— профессиональная пропаганда — разновидность профессионального просвещения, которая представляет собой информационную деятельность по привлечению внимания к определенной профессии или специальности путем показа ее привлекательных сторон с критикой конкурирующих на рынке профессий или специальностей;

— профессиональная реклама — неотъемлемый элемент рынка труда, представляющий собой информацию о характере и состоянии конкретного вида профессиональной деятельности, должностях, требующих замещения специалистами, с целью их популяризации, создания кадрового спроса и его согласования с кадровыми предложениями;

— профессиональная пропедевтика — это различные формы участия человека в тех или иных сторонах будущей профессиональной деятельности, предваряющие принятие окончательного решения о выборе профессии;

— профессиональный предварительный отбор — определение степени профессиональной пригодности человека еще на этапе выбора профессии путем знакомства его с требованиями профессии, изучения личных особенностей, предоставления возможности включить в определенную деятельность.

Общую координацию профориентационной работы осуществляют федеральные органы исполнительной власти Российской Федерации.

На региональном и местном уровнях профориентационную работу проводят учебные заведения, центры занятости, центры профориентации. В реализации основных форм профориентационной работы им помогают организации, являющиеся главными потребителями профориентационной работы.

В настоящее время основными каналами воздействия на процесс выбора профессии являются: средства массовой информации, средства искусства, профессиональные клубы и ассоциации, профессиональная реклама, личные контакты с представителями избираемой профессии, ближайшее социальное окружение, персонал образовательных учреждений, работники служб занятости, должностные лица, содействующие профессиональной ориентации.

Это свидетельствует о решающем влиянии на выбор профессии неформальных каналов, связанных с семьей, другими субъектами ближайшего социального окружения.

Проведение профориентации помогает обеспечить наибольшую сопряженность требований профессии и свойств личности.

 

1.2. Проблемы трудоустройства молодежи

 

Изменения в сфере занятости в период рыночных преобразований не могли не затронуть сопряженную с ней сферу обучения, где осуществляется профессиональная подготовка кадров. В то время как занятость трансформировалась принципиально, признав товарный характер рабочей силы и возможность существования безработицы, перемены в сфере обучения в России носили преимущественно поверхностный характер. Они были направлены не столько на совершенствование подготовки рабочей силы для обеспечения спроса сферы занятости, сколько на сохранение и развитие самой сферы профессиональной подготовки. Профессии и специальности, которые получали обучающиеся в результате профессиональной подготовки в тех или иных учебных учреждениях, в значительной степени не соответствовали реально существовавшим довольно ограниченным возможностям трудоустройства. В результате чего, доля молодых людей в возрасте до 29 лет составляла 30% безработных, в то время как предприятия испытывали значительный дефицит в рабочей силе [7; с.11].

В настоящее время обеспеченность предприятия высококвалифицированной рабочей силой, способной быстро адаптироваться к требованиям современного производства, осваивать новые участки, объединять усилия членов коллектива является существенным фактором, обеспечивающим конкурентоспособность предприятия. В условиях сокращения численности населения страны и прогнозируемого сокращения числа трудоспособного населения, повышение эффективности общественного производства может быть обеспечено только на основе качественных сдвигов в профессионально-квалификационной структуре занятых. Для этого необходима рабочая cилa, способная решить комплекс задач при подобном сценарии развитая событий. В настоящее время такой рабочей силой государство в должной мере не располагает и встает вопрос о ее подготовке. Демографическая ситуация, сложившаяся в России, многократно повышает «стоимость» каждого молодого человека, входящего в трудоспособный возраст, поскольку именно на молодых будет возложена основная тяжесть интенсификации экономического развития. В таких условиях значение рациональности (в соответствии с запросами рынка труда) профессиональной подготовки каждого молодого работника многократно возрастает.

Как особая группа населения молодежь имеет ряд, особенностей, обусловленных ее демографическими и социально-психологическими характеристиками. Эти особенности имели место всегда, в том числе и в период социалистических методов хозяйствования, зачастую объективно снижая эффективность использования труда молодежи на производстве, а в рыночных условиях снижая конкурентоспособность на рынке труда. В плановой экономике минимизация негативных последствий была возложена на государство и достаточно последовательно им соблюдалась (предоставление продолжительных отпусков работникам, не достигшим совершеннолетия; сокращенная продолжительность рабочего времени при полной его оплате; создание условий для получения образования и ряд других). Рыночные отношения принципиально изменили положение молодежи. Прежде всего, эти изменения затронули вопросы профессиональной подготовки и трудоустройства. В условиях трудодефицитной советской экономики занятость была гарантирована, а одним из приоритетов молодежной политики было создание благоприятных условий для вовлечения молодежи в производство, повышение квалификации, возможности сочетания работы с учебой. С переходом к рыночным отношениям государство отказалось от принципа патернализма, господствовавшего по отношению к молодежи, когда она рассматривалась как привилегированная группа в составе трудовых ресурсов, на профессиональное формирование которой общество рассчитывало, как на основную рабочую силу в будущем. Государство, с одной стороны, устранилось от комплексного решения вопросов регулирования занятости молодежи, с другой стороны, ограничилось преимущественно декларируемыми мерами, которые на практике зачастую не действуют (например, трудовое законодательство в последней его редакции). Без дополнительного стимулирования государством работодатели экономически не заинтересованы принимать на работу лиц, трудовой потенциал которых нуждается в значительном совершенствовании приобретенных профессиональных и коммуникативных навыков.

Недостаточный контроль государства за трудовой иммиграцией тем более обостряет проблему конкурентоспособности молодежи в стране, предоставляя возможность заменить ее на рабочих местах выходцами из стран ближнего зарубежья, не требующими социальной защиты в сфере трудовых отношений и готовыми работать на любых условиях.

Пережитый страной в 90-е годы глубокий экономический кризис и смена социальных приоритетов привели к тому, что усилия государства длительное время были сосредоточены на обеспечении временной занятости молодежи, как способа материальной поддержки семей в условиях крайне низкого жизненного уровня.

С началом экономических преобразований молодежь одной из первых превратилась в маргинальную группу населения в сфере занятости и на рынке труда. Эта часть молодежи не только не использовалась как фактор производства, но и, в определенной мере, способствовала криминализации общества.

Процесс смены поколений объективен и основной, перспективной рабочей силой молодежь быть не перестала и в рыночных условиях. В период оживления экономической жизни в стране, стоящие перед Россией задачи ускорения темпов роста, ликвидация бедности, развитие наукоемких технологий требуют принципиального изменения политики государства по отношению к молодежи и, прежде всего, к вопросам ее профессиональной подготовки и трудоустройства.

 Формируя молодежную политику, определяя ее направления и приоритеты в сфере обучения и в сфере занятости, следует иметь в виду ряд отличительных особенностей молодежи, как группы населения и задачи, которые придется ей решать в условиях сложившихся демографических и экономических тенденций, процессов глобализации.

В период спада интенсивной миграции, связанной с переходом на рыночные условия хозяйствования, вступающая в трудоспособный возраст молодежь стала основным источником восполнения естественной убыли населения и прироста численности, занятых в общественном производстве. Между тем, в связи с деформациями естественного движения населения, численность молодежи и ее доля в составе населении постоянно уменьшается. Сегодня доля людей старше 65 лет составляет 13,7%, вдвое превышая международный стандарт, согласно которому общество считается старым. За последние 13 лет число ушедших из жизни превысило число родившихся на 11,2 млн. человек. На фоне старения населения России молодежь вынуждена нести более высокую экономическую нагрузку, чем предшествующие поколения [7; с.13].

Специфика трудового потенциала молодежи способствует выработке определенных мер регулирования профессиональной подготовки и трудоустройства молодежи, которые закреплены в трудовом законодательстве. Правовая защита преимущественно несовершеннолетней молодежи в сфере занятости, сложившаяся еще в советский период и в значительной степени сохранившаяся в действующем трудовом законодательстве, играет противоречивую роль. Создавая дополнительные социальные льготы для молодежи в сфере занятости, государство, при отсутствии профессиональной подготовки молодежи, низком уровне ее квалификации, отсутствии практических навыков, резко снижает конкурентоспособность на рынке труда тех, кому эти льготы предоставляются. В результате, предусмотренные трудовым законодательством ограничения в значительной мере способствуют маргинализации молодежи на рынке труда.

Особенности молодежи как социально-демографической группы определяют ее невысокую конкурентоспособность на рынке труда и являются не привлекательными для работодателя. Понятно, что «недостатки» в качестве рабочей силы молодежи в значительной степени связаны с ее возрастом, и с течением лет в той или иной мере могут быть устранены. Однако в условиях неопределенности рыночной ситуации российские работодатели в подавляющем большинстве не хотят тратить время и средства на «взращивание» молодого работника в своем коллективе до состояния зрелого специалиста, а предпочитают нанимать уже сформировавшихся опытных специалистов.

С началом рыночных отношений в 90-е годы прошлого столетия начался переход от трудодефицитной экономики к разбалансированной структуре спроса и предложения рабочей силы на рынке труда. Спрос предприятий и организаций на труд имел место всегда, даже в условиях резкого спада производства и массового высвобождения, тем более он есть сегодня, когда в экономике происходят существенные изменения.

Существующая сегодня информационная база не позволяет с высокой степенью достоверности определить ни совокупный спрос экономики страны на рабочую силу, в частности молодежь, ни полный объем предложения со стороны потенциальных работников и, соответственно, потребность в рабочих местах. Значительное число вакансий по наиболее конкурентоспособным рабочим местам замещается предприятиями за счет самостоятельного приема работников, который они вправе вести без обращения в центры занятости.

В условиях командно-административной системы экономики формирование рабочей силы предприятий и организаций происходило за счет нескольких источников: движения рабочей силы между предприятиями; планового государственного распределения выпускников вузов, техникумов и профессионально-технических учебных заведений; подготовки квалифицированной рабочей силы непосредственно на производстве и преимущественно из числа лиц, пришедших на производство из сферы домашнего труда либо после окончания школы.

В настоящее время выпускники учебных заведений, ведущих профессиональную подготовку, по-прежнему являются одним из существенных возможных источников удовлетворения потребности предприятий и организаций в рабочей силе. Анализ динамики выпуска специалистов разного уровня квалификации учебными заведениями Российской Федерации показал значительный рост масштабов выпуска специалистов со средним специальным и высшим профессиональным образованием и сокращение подготовки квалифицированных рабочих, потребность производства в которых растет наиболее высокими темпами.

Особенно острая проблема существует с подготовкой востребованных экономикой работников по рабочим профессиям. Несмотря на сохранение высокого спроса на работников, владеющих рабочими профессиями, трудоустройство выпускников учреждений начального профессионального образования не является безпроблемным. Связано это с рядом обстоятельств. Прежде всего, набор профессий, по которым ведется подготовка в учебных заведениях, не всегда соответствует потребностям предприятий региона.

Разрыв с базовыми СПТУ в 1992—1993 г. и реорганизация системы профессионально-технического образования привели преимущественно к негативным последствиям и для промышленных предприятий, и для учреждений профессионально-технического образования.

Проявляется это в том, что в региональном разрезе перечень профессий, по которым вели подготовку учебные заведения, лишь частично был ориентирован на профессии, необходимые для предприятий и организаций. Кроме того, ликвидация системы проведения производственной практики или придание ей в подавляющем большинстве случаев чисто формального характера обусловливает более низкий уровень профессиональных навыков выпускников.

Разрыв существовавших ранее связей «предприятие — СПТУ» привел к тому, что даже в случае подготовки учебным заведением молодого квалифицированного рабочего необходимой для предприятия профессий, руководители кадровых служб не торопятся принимать его на работу, ссылаясь на предстоящую молодому человеку службу в армии. Они считают, учитывая такую перспективу, что принимать молодого человека на предприятие нецелесообразно. Опрос руководителей кадровых служб неоднократно выявлял противоречия в политике комплектования кадрами у представителей различных сторон (социально-трудовых отношений, т.е. у работодателя и работника.

Важным вопросом в профессиональной подготовке квалифицированных, имеющих практические навыки решения вопросов, специалистов высшего и среднего специального образования является вопрос об организации производственной практики, предусмотренной стандартами образования.

В соответствии с п. 6.1. ст. 9 Закона об образовании [1] основные профессиональные образовательные программы начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Основные образовательные программы высшего профессионального образования, устанавливаемые в соответствии с пунктом 2 статьи 7 настоящего Закона, включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Согласно Положению о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования [3].

Практика студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования (далее — высшее учебное заведение, вуз) является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования. Цели и объемы практики определяются соответствующими государственными образовательными стандартами по направлениям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования (далее — ГОС ВПО).

В соответствии с требованиями к организации практики, содержащимися в ГОС ВПО, а также указанным Положением вузы самостоятельно разрабатывают и утверждают документы, регламентирующие организацию практического обучения студентов, с учетом специфики подготовки специалистов.

Программы практики разрабатываются и утверждаются вузом самостоятельно на основе ГОС ВПО, с учетом рабочих учебных планов по направлениям подготовки (специальностям) и примерных программ дисциплин. Программы практик могут предусматривать сдачу квалификационных экзаменов с целью присвоения разрядов студенту по профессии начального профессионального образования.

Основными видами практики студентов высших учебных заведений, обучающихся по основным образовательным программам высшего профессионального образования, являются: учебная, производственная, включая преддипломную практику (п.5 Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования).

Учебная практика может включать в себя несколько этапов: практика по получению первичных профессиональных умений, ознакомительная и другие. Перечень этапов учебных практик в учебных мастерских по основной образовательной программе высшего профессионального образования определяется вузом.

Производственная практика включает в себя, как правило, следующие этапы: практика по профилю подготовки (технологическая, исполнительская, лаборантская и т.п.), научно-исследовательская, научно-педагогическая и преддипломная практики. Преддипломная практика как часть основной образовательной программы является завершающим этапом обучения и проводится после освоения студентами программы теоретического и практического обучения.

Требования к организации практики определяются ГОС ВПО. Организация учебной и производственной практик на всех этапах должна быть направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника.

Учебная практика может проводиться в структурных подразделениях высшего учебного заведения или на предприятиях, в учреждениях и организациях.

Производственная, в том числе преддипломная, практики студентов проводятся, как правило, на предприятиях, в учреждениях и организациях.

В соответствии с п.8 Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования для руководства практикой студентов назначаются руководители практики от высшего учебного заведения и от предприятий (учреждений, организаций).

В тех случаях, когда учебная практика является продолжением (частью) изучения дисциплин, она проводится преподавателями соответствующих кафедр. Перечень учебных практик, являющихся продолжением учебных дисциплин, определяется вузом.

Учебная и производственная практика, предусмотренная государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, осуществляется на основе договоров между высшими учебными заведениями и предприятиями, учреждениями и организациями, в соответствии с которыми указанные предприятия, учреждения и организации независимо от их организационно-правовых форм обязаны предоставлять места для прохождения практики студентов высших учебных заведений, имеющих государственную аккредитацию, и финансируется за счет средств соответствующего бюджета.

Однако Закон не обязывает предприятия и организации заключать такие договоры с вузами. Учитывая, что структура специальностей, полученных выпускниками вузов, зачастую не отвечает спросу предприятий на рабочую силу, реальные возможности обеспечить прохождение студентами учебной, производственной и преддипломной практики для вузов весьма ограничены. Невозможность организации практики на сегодняшний день является общей проблемой учреждений высшего и среднего специального образования.

Отсутствие производственных контактов большинства учебных заведений с предприятиями и организациями препятствует не только рациональной организации профессиональной подготовки специалистов, но в значительной степени и их трудоустройству по окончании обучения. Законодательство не предусматривает ответственности или какой-либо заинтересованности учебных заведений в трудоустройстве подготовленных ими молодых специалистов. Бесспорно, основной функцией учебных заведений является качественная подготовка профессионалов. Однако, совершенствование этой работы, придание ей адресного и динамичного характера возможно только на основе установления производственных контактов с работодателями. Учитывая сложную ситуацию на рынке труда, авторы закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [2], вероятно желая приблизить деятельность вузов к потребностям экономики и облегчить выпускникам возможность трудоустройства, только определили в законе (ст.16. п. 5), что «студент высшего учебного заведения имеет право получать от администрации высшего учебного заведения информацию о положении в сфере занятости населения Российской Федерации».

Как представляется, для того, чтобы учебное заведение могло оказывать реальное влияние на трудоустройство своих выпускников, редакция этой статьи должна быть изменена принципиальным образом. Ни студент имеет право получать информацию, а администрация учебного заведения должна быть обязана проинформировать студентов о положении в сфере занятости на территории, где расположено учебное заведение, наладить контакты с региональным центром занятости населения, региональным отделением союза промышленников и предпринимателей, торгово-промышленными палатами, иными союзами предпринимателей, а также принять все меры для обеспечения трудоустройства выпускников. Представляется, что пассивная позиция вузов по трудоустройству своих выпускников должна быть пересмотрена. Решение вопросов трудоустройства должно распространяться на всех нуждающихся в этом учащихся, выразивших соответствующее пожелание, а не только на лиц, обучающихся за счет бюджета того или иного уровня. Представляется целесообразным внести соответствующие дополнения в перечень основных задач как высших, так и средних специальных учебных заведений.

 

Глава 2. Практическая работа по профориентации молодежи

 

2.1. Диагностика профориентации интересов молодых людей

 

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на ус­пешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десяти­летий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность дея­тельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для лич­ности профессиональная деятельность значима сама по себе, то перед нами — внутренняя мо­тивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения соци­ального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на по­знавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не рас­пространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в сво­их мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре­данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объедине­ние «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубо­кий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха — и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В го­лодном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процес­се исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с моти­вацией успеха (А.М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

В произведениях знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, ко­торые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, пугающе­го их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва из­бегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мо­тивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количествен­ный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более плодотвор­ным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взгля­нуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные ре­зультаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — бу­дущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учеб­ной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с ус­певаемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному бло­ку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отли­чаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутрен­няя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ори­ентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, си­туативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способнос­тей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенса­торного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». На­пример, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятель­ности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способ­ностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой моти­вацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высо­ком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе­циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управ­лять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотива­цию учащихся, социальному педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного опи­сания.

Говоря о профконсультации и профотборе, мы рассматриваем эти два поня­тия как отражающие два принципиально различных подхода. В первом случае главенство признается за личностью выбирающего профессию, роль же профдиагноста — помочь человеку не ошибиться в оценке своих способностей и склон­ностей; право выбора, при любом заключении специалиста, всегда остается за личностью.

При профотборе же главное лицо — профдиагност, его заключение имеет ха­рактер не консультации, но указаний. Каково же соотношение профконсульта­ции и профотбора? Подчеркнем, что речь идет о большинстве массовых про­фессий, а не о редких профессиях, где профдеятельность связана с экстремаль­ными ситуациями. Как представляется,  некоторые полученные в психологии ре­зультаты, а также современный уровень развития психодиагностики не позво­ляют делать акцент на профотборе. Очевидно, ведущее место должно принадле­жать профконсультации, хотя свои специфичные функции остаются и за профотбором.

Главенствующую роль профконсультации как формы работы мы обосновы­ваем тремя основными положениями, которые зашифрованы мнемотехнической аббревиатурой РАСТИМ.

1. РА — развитие, относительно которого важно знать следующее. Во-первых, современная психодиагностика интеллекта не располагает методиками, по­зволяющими исследовать задатки человека. Все, даже самые популярные су­ществующие методики диагностики интеллекта диагностируют в конечном счете достигнутый уровень развития (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова). Во-вто­рых, в соответствии с принципом развития психики этот достигнутый уро­вень будет меняться. Прогноз же этого изменения можно сделать лишь очень приблизительно.

2. СТИ — стиль. Здесь стоит обратиться к достаточно известным работам об ин­дивидуальном стиле деятельности Е.А. Климова, В.В. Белоуса и др. В рам­ках данного научного направления установлено, что, несмотря на различия в индивидуально-типических особенностях, можно достигать одинакового уровня продуктивности в профессиональной деятельности за счет формиро­вания индивидуального стиля деятельности. Однако следует подчеркнуть, что индивидуальный стиль деятельности вырабатывается в процессе самой дея­тельности и, следовательно, также не может быть диагностирован заранее, исходно, еще на стадии профотбора.

3. М — мотивация. Данный фактор представляется наиболее важным. Вли­яние мотивации на продуктивность деятельности всегда считалось чрезвы­чайно существенным. Причем в ряде исследований по психологии професси­ональной деятельности было установлено, что успешность деятельности оп­ределяется не только силой мотивации (классический закон Йеркса-Додсо­на), но и структурой мотивов. Более того, экспериментально установлено, что положительная профессиональная мотивация может даже компенсировать не­достаток способностей (В.А. Якунин, Н.И. Мешков, А.А. Реан). Обратного же явления не происходит: отрицательная профессиональная мотивация не восполняется даже самым высоким уровнем специальных способностей. По­мня о столь большом значении фактора мотивации, все же приходится отме­тить, что современные возможности психодиагностики профессиональной мо­тивации ограничены. Особенно эта ограниченность проявляется в случае, ког­да испытуемый не заинтересован в искреннем самораскрытии. Необходима разработка более надежных тестовых опросников, а еще желательнее — про­ективных методик.

Ко всему перечисленному добавляется и еще одна трудность в случае, когда речь идет о более сложных профессиях, таких, например, как профессии учите­ля, руководителя и т.п. По многим из этих профессий еще не созданы общепри­нятые профессиограммы. К профессионально важным качествам руководителя, например, разные авторы относят разные личностные качества, и остается неяс­ным, по каким из них проводить отбор.

Из всего вышесказанного, конечно, не следует, что профотбор как форма ра­боты полностью вытесняется профконсультацией. В данном случае необходимо различать условия необходимые и достаточные. Профотбор основан на необхо­димых критериях.

Процедура профотбора может отсеивать явно профнепригодных претенден­тов, не соответствующих каким-либо бесспорным требованиям профессии. Од­нако исследования и практика свидетельствуют, что такие бесспорные критерии редко могут быть сформулированы на психологическом уровне. В основном они имеют место на медико-физиологическом и психофизиологическом уровнях. Поэтому после этапа профотбора необходим этап профконсультации, главное содержание которого — психологическая диагностика личности. А в случае со­хранения конкурса, когда селекция все-таки необходима, отбор возможен по критерию профессиональной компетентности. Причем профессиональная ком­петентность может быть оценена прямо (традиционная диагностика знаний, умений и навыков), а в сложных случаях — с помощью метода компетентных судей по специальным методикам (Приложение № 1).

В отечественной психологии разработка тестов способностей опиралась на подход, предполагавший выявление уровней задатков как природных особенностей, в отличие от актуального владения теми или иными когнитивными умениями.

Диагностика способностей как индивидуально-психологических особенностей человека была направлена на выявление его потенциальной предрасположенности к более успешному выполнению какого-либо определенного вида деятельности или многих видов. Предполагалось, что эти потенциальные возможности человека не связаны прямо с наличными знаниями или умениями, но помогают объяснять легкость или быстроту их приобретения. Хотя постулируется нацеленность тестов способностей на особенности, не связанные с актуальным уровнем интеллектуального развития, сами тесты на интеллект включают задания, предполагающие развитие отдельных способностей: вербальных, пространственных, математических, мнемических и т.д. Поэтому часто общие способности отождествляются с интеллектом. Диагностика способностей как «природных дарований» или «задатков» ориентирована также на проявление их в профессиональных видах деятельности.

Тесты специальных способностей широко используются в практике психологической профориентации. При этом способы их построения оказываются очень разными в связи с тем, что для диагностики психологических компонентов, относимых в большей степени к познавательной или личностной сфере, к уровню осознаваемых личностных и не осознаваемых индивидуальных формально-динамических свойств, используется разный психологический инструментарий.

В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям: а) по видам психических функций — сенсорные, моторные тесты, б) по видам деятельности — технические и профессионализированные тесты, т.е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т.д.).

Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, приспособления, но существуют и бланковые методы. Наиболее известны за рубежом тест ловкости Стромберга, тест скорости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии большую популярность приобрели тесты, разработанные еще в 30-е годы М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе предлагалось завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить с помощью карандаша сложные фигуры (поочередно каждой рукой и обеими вместе) и др.

Хотя психологическая диагностика другой группы способностей — сенсорных- распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы в основном для изучения особенностей зрения и слуха. Чаще всего это делается в практических целях, когда исследуется, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Эти тесты разрабатываются для изучения разных характеристик восприятия, например, остроты зрения и слуха, различительной чувствительности, цветоразличения, дифференциации высоты, тембра, громкости звуков и др. Для изучения особенностей зрения применяются специальные таблицы, аппаратура. В изучении слуха наряду с отдельными пробами большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора.

Что касается следующей группы способностей — технических, то следует учитывать, что под ними диагносты понимают такие особенности, которые позволяют успешно работать с разнообразным оборудованием или его частями. Показано, что наряду с некоторой общей способностью (технической одаренностью или техническим опытом) существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под первыми имеется в виду способность оперировать зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур. Техническое понимание — это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, находить сходства и различия. Первые тесты данного типа требовали от испытуемых умения конструировать, собирать технические приспособления из отдельных деталей.

Современные тесты чаще всего создаются в форме бланковых методик. Например, один из известнейших тестов — тест Беннета включает серии картинок с изображением несложных технических деталей и устройств, а каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т.п.

Следует иметь в виду, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым, склонности к работе с техникой — батареи подобных тестов успешно используются при отборе в технические учебные заведения.

Последняя группа способностей — самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включают способности, которые необходимы для конкретных видов деятельности или отдельных профессий (художественные, артистические, математические, конторские и другие способности). Как правило, для каждой группы способностей создаются свои особые тесты. Однако существуют и более общие методы изучения способностей — специальные тестовые батареи. Они направлены на измерение способностей, необходимых в разных видах деятельности, и позволяют человеку ориентироваться в мире профессий.

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ) (аббревиатура приводится в соответствии с английскими названиями). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. Она включает восемь субтестов, изучающих особенности развития словесного мышления, числовых (счетных) способностей, абстрактного мышления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения правильно пользоваться правописанием и строить предложения («использование языка»).

Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому рекомендуется разбивать процедуру на два этапа. Создатели батареи полагали, что полученные с ее помощью данные помогут осуществить прогноз успешности будущей деятельности более дифференцированно, чем это делается с помощью тестов интеллекта. Последующие исследования, проведенные с использованием ДАТ, показали ее высокие прогностические возможности относительно общей и профессиональной подготовки.

ГАТБ была разработана Службой занятости США для проведения профессиональных консультаций в государственных учреждениях. Она широко использовалась в промышленности и армии для размещения кадров по рабочим постам при приеме на работу.

Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись всеми проанализированными методиками, и именно для их изучения подобраны задания, входящие в ГАТБ. Это 12 субтестов, измеряющих уровень развития способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространственное восприятие в трехмерном пространстве»).

 

Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Скорость восприятия, требующаяся для клерка, представлена парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация проявляется в задании сделать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).

На выполнение этой батареи уходит 2,5 часа. После проведения испытания вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру способностей на момент тестирования (профиль — степень выраженности каждого фактора способностей). Полученный профиль сравнивается с профилем, характерным для профессионала, достигшего успеха. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях. Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили. Это еще раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека.

В группу профессионализированных способностей входят также те, которые связаны с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок работ, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т.е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества, — эстетическое отношение к жизни. Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве таких вариантов могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, т.е. таких, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д.).

При диагностике способностей к педагогической деятельности создание психологического инструментария ориентировано на разработанные профессиограммы, включающие описательные модели специалиста, в которых профессионально-педагогическая направленность или гуманистические установки личности еще в меньшей степени связываются с конкретными видами процессуальной регуляции деятельности или конкретными психическими возможностями человека. Они отражают показатели другого уровня — личностные свойства. В качестве профессионально важных свойств здесь представлены также уровень рефлексии и возможность управления учебной деятельностью, эмпатия (способность к эмоциональному принятию позиции другого человека) и коммуникативная компетентность (умение общаться), эмоциональная устойчивость и стремление способствовать интеллектуальному и личностному росту учеников.

При диагностике профессиональных способностей вопрос часто решается не в плоскости соотнесения частных и общих способностей, а в предположении о возможности различных индивидуальных способов регуляции деятельности, но с учетом требований, предъявляемых к человеку системой целей, условий и даже ценностных ориентаций в той или иной профессиональной сфере. Так, врач должен «занять позицию», «помогать» и «не навредить»; журналист — «информировать», но, по возможности, не занимать чьей-то стороны в представляемой конфликтной ситуации и т.д. Для диагностики педагогической направленности оказывается важной оценка мотивационных предпосылок занятия воспитательной работой. При психологической оценке готовности к предпринимательской деятельности указывается такое свойство, как склонность к инновационному мышлению. Но оно интерпретируется не как особый вид или специальная форма мышления, а как способность увидеть и использовать в своей хозяйственной или экономической деятельности «ниши», еще не занятые другими. При этом существенной оказывается личностная предрасположенность к обдуманному риску, т. е. сочетание свойств рациональности и готовности к риску.

Эмпирические исследования, проведенные на выборках преподавателей высшей школы, демонстрируют возможность выделения разных типологических групп, в которых оказываются люди с большей выраженностью тех или иных профессиональных склонностей. Например, в исследовании Раштона с соавторами оценивались 29 личностных характеристик университетских профессоров. Проверялись гипотезы о связях выраженности личностных характеристик с предпочтениями, отдаваемыми преподавателями научной или педагогической работе. Сопоставлялись два ряда оценок: 1) выставленные коллегами и 2) выставленные студентами [14; с.78].

Показатели, рассматриваемые в данном случае как диагностические, были получены не от самих преподавателей и не от психологов, а от других людей, включенных в те или иные виды совместной деятельности или общения с преподавателями. Психодиагностический аспект этого корреляционного исследования был представлен попыткой прогноза как обоснованного психологическими оценками предположения о попадании конкретных людей в одну из двух указанных групп. Сами подвергнутые оцениванию преподаватели были распределены на две подгруппы по внешним критериям: 1) профессора — эффективные исследователи и 2) профессора — эффективные преподаватели. Однако каждый из преподавателей-испытуемых проявил себя в обоих видах деятельности. Успехи же их на том или ином поприще могли быть связаны причинно-следственными отношениями как с личностной направленностью, так и с большой степенью проявления общих способностей к научной деятельности или способностей к педагогическому общению.

Полученные в данном исследовании эмпирические закономерности сводились к следующему. Испытуемые в подгруппе «эффективные исследователи» получили наибольшие оценки по амбициозности, выносливости, стремлению к ясности, склонности к доминированию, стремлению к лидерству, агрессивности, независимости и жесткости. Они также не характеризовались склонностью оказывать поддержку другим. «Эффективные преподаватели» получили более высокие оценки по другим качествам: они более либеральны, общительны, склонны к лидерству, без стремления к доминированию. Эти люди характеризуются также экстравертированностью, невозмутимостью и участливостью (любят оказывать поддержку другим).

Приведенное исследование является хорошим примером более широкого понимания потенциальной связи тех или иных психологических особенностей личности с успешностью выполнения профессиональной деятельности, чем это представлено в тестах способностей.

 

2.2. Отечественный и зарубежный опыт организации профориентации молодежи

 

Попытки оценить профпригодность человека уходят в глубину веков. Это относится в основном к диагностике знаний, умений и способностей. Уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов. Экзаменаторы проверяли их умение разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знание всех четырех арифметических действий.

В III тысячелетии до н.э. в Китае существовала широко распространенная профессия правительственного чиновника. Соответственно и здесь появились первые элементы профотбора на эту должность. Церемонии заметно способствовала атмосфера торжественности и благолепия вокруг молодых людей, осмелившихся держать государственные экзамены на занятие этой должности.

Экзамены эти в китайском обществе воспринимались почти как празднество. Тему экзамена нередко давал сам император, он же проводил непосредственную проверку знаний на заключительном этапе многоступенчатого конкурсного отбора претендентов.

Профориентационная работа, эффективность которой подтвердилась на практике, появилась тогда, когда начала набирать силу тенденция дифференциации и интеграции в отдельных сферах деятельности. В период развитого капитализма с его неизбежными спутниками — возрастанием специализации труда, а также с необходимостью профессиональной подготовки множества рабочих — возникла практическая потребность в привлечении рабочей силы, ее обучении и распределении в различные трудовые сферы в соответствии с индивидуальными способностями людей.

Так, в январе 1908 года в г. Бостоне начало работу первое бюро профориентации молодежи для оказания помощи подросткам в определении их трудового пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом современной профориентации. Затем аналогичное бюро учредили в Нью-Йорке. В его задачи входило изучение требований, предъявляемых к представителям различных профессий, детальное изучение способностей школьников. Бюро вело свою работу в контакте с учителями, пользуясь тестами и анкетами. Такой опыт стал широко распространяться в США, Испании, Финляндии, Швейцарии, Чехословакии и других странах.

Вопросам профессионального отбора много внимания уделял директор психологической лаборатории Гарвардского университета профессор                             Г. Мюнстерберг. Его можно назвать родоначальником психотехники. По заказу телефонной компании он изучил пригодность кандидатов на профессию телефонистки. Многие из них не выдерживали нагрузки и увольнялись с работы. Это было невыгодно предпринимателям. Поэтому профессор разработал рекомендации по профотбору кандидаток на должность телефонистки по их психофизиологическим качествам. В итоге текучесть кадров резко сократилась.

Первая мировая война (1914-1918 гг.) вызвала увеличение потребности в определении профпригодности: она требовала ускоренной подготовки кадров, обладающих нужными для военного дела интеллектуальными и физическими возможностями. Стало очевидно, что не каждый желающий может управлять сложным техническим устройством. Тем самым была подготовлена почва для развертывания научно-исследовательских работ по тестовым методам оценки личности. В США был создан первый вариант так называемого группового теста, который позволял быстро оценить пригодность призывников к службе в различных родах войск. Как видно из истории, сама жизнь привела к появлению практической профориентации.

Профориентационная работа велась и в России.

В середине 20-х годов в СССР по образцу западной была создана советская психотехника, включающая в себя и профориентацию. Однако, не просуществовав и десяти лет, психотехника была запрещена. Лидер советской психотехники Исаак Нафтульевич Шпильрейн, получивший образование в университетах Гейдельберга и Лейпцига и занимавшийся в числе прочих проблемами профориентации и профотбора, был арестован по обвинению в контрреволюционной пропаганде и троцкизме и расстрелян в 1937 году.

И только в 70-х годах профессиональная ориентация в СССР была реабилитирована. Современная советская профориентация была восстановлена благодаря трудам знаменитого психолога Евгения Александровича Климова, работавшего тогда в Ленинграде в Институте профессионально-технического образования. Именно Климов всерьез занялся теоретическими и методическими основами профессиографии и выбора профессии. Климовская классификация профессий до сих пор служит фактическим стандартом в России [15; с.18].

80-е годы ознаменовались появлением центров профориентации молодежи в большинстве крупных городов СССР. Это были специализированные межотраслевые научно-методические центры, которые управлялись и финансировались министерством образования и министерством труда. Центры профориентации объединяли высококвалифицированных психологов, решавших практические задачи. Это был один из наиболее серьезных в то время запросов общества по отношению к психологической науке.

Специалисты Ленинградского городского центра профориентации молодежи под научным руководством сотрудников факультета психологии Ленинградского университета стали не только непосредственно заниматься профориентацией школьников, но и разрабатывать новые подходы в организации и методике профконконсультирования. Ленинградский центр профориентации стал главной экспериментальной и учебной базой профориентационного направления в СССР. В Ленинградской школе профориентации, так или иначе, учились и повышали квалификацию многие психологи-профконсультанты, работающие сейчас по всей стране.

Однако распад Советского Союза и изменение политики Российского государства в начале 90-х годов привели к тому, что проблема профориентации молодежи стала игнорироваться большинством государственных чиновников от образования. В связи с переходом на рыночную экономику государство отказалось от планирования и гарантий в сфере образования и трудоустройства своих граждан, появилась безработица, была создана государственная служба занятости. Внимание правительства сосредоточилось на содействии трудоустройству. Появилась острая потребность в профессиональном переобучении, профориентации и психологической поддержке взрослых людей, которые потеряли работу и не могли найти себе новое рабочее место по имеющейся специальности. Бюджетное финансирование центров профориентации из Москвы было сведено до минимума. Руководители профориентационных центров стали заключать договоры с региональными службами занятости на оказание профориентационных услуг безработным гражданам. Безработных стали тестировать для оценки профпригодности при направлении на переобучение за счет службы занятости. Безработных стали учить методам эффективного поиска работы и трудоустройства с помощью специальных тренинговых программ. Большинство наиболее квалифицированных психологов из центров профориентации стали обслуживать безработных по направлениям из службы занятости, подбирать персонал по заказам работодателей, уходить на работу в другие организации, в том числе, в ту же службу занятости, в коммерческие фирмы, словом, зарабатывать деньги. В этих условиях развитие профориентационных ресурсов в России распределилось между несколькими организациями.

Сегодня можно с уверенностью сказать, что среди выпускников школ и у молодежи резко вырос запрос на получение помощи в выборе профессии. Та обязательная профориентационная работа, которая в недавнем прошлом проводилась в школах, канула в Лету. Школьные педагоги из-за большой нагрузки не могут проводить с каждым выпускником индивидуальные профконсультации, и профориентация в школах либо не проводится вовсе, либо настоль ко оторвана от положения дел на рынке труда, что является нереалистичной .

Еще несколько лет назад психолог, проводя профориентацию или профотбор, исходил из желаний и возможностей консультируемого. Теперь же, с по явлением свободного рынка и безработицы, необходимо учитывать потребности общества, чтобы человек, закончив учебное заведение и получив профессию, не оказался клиентом службы занятости, ведь отсутствие работы у большинства людей вызывает, кроме материальной неустроенности, еще и масс у психологических проблем.

Для проведения качественной профориентационной работы профконсультант должен знать спрос и предложение, диктуемые современным рынком труда, на специалистов различных профессий, а также требования, предъявляемые к людям, их избирающим. В связи с этим деятельность профконсультанта одновременно усложнилась, требуя постоянного поиска информации, и стала более разноплановой.

В этом аспекте представляет интерес опыт работы профконсультантов в Великобритании. Профессиональное интервью, проводимое английскими консультантами, заметно отличается от профориентационных индивидуальных консультаций в наших школах и центрах занятости прежде всего тем, что англичане не используют без особой необходимости психологические тесты. Основным инструментом в их работе являются компьютерные системы, отдаленно напоминающие нашу «Карту интересов», безвозвратно уже, к сожалению, устаревшую. Эти компьютерные системы выявляют зачастую самый важный в профессиональном консультировании блок мотивации, а именно профессиональные интересы и склонности, и подбирают соответствующие им профессиональные сферы. При этом выбор осуществляется из нескольких сотен профессий (для сравнения, «Карта интересов» допускает выбор из 20-30 вариантов). Важной отличительной особенностью этих компьютерных систем является сочетание опросника с большим объемом профессиографической и справочной информации. Таким образом, подобные системы не только рекомендуют профессиональные сферы, соответствующие интересам клиента, но и обеспечиваю т его информацией о содержании труда в различных профессиях, соответствующих учебных заведениях, возможностях профессионального роста в данной области, наличии вакансий на рынке труда, медицинских противопоказаниях и др.

Как видно, основной акцент английские профконсультанты делают на информационную работу, а не на исследование способностей, особенностей личности, свойств темперамента и характера клиента, что традиционно изучают наши психологи. Зачастую российский клиент, обратившись за советом или информацией к профконсультанту, вынужден заполнять множество анкет и опросников, получая в результате обширную характеристику своих свойств, что полезно само по себе, но часто не помогает ответить на конкретный запрос. Поэтому наиболее эффективной представляется такая форма индивидуального профконсультирования, которая способна гибко сочетать информационный подход, используемый в Великобритании, и психодиагностический, доминирующий у нас.

К сожалению, приходится признать, что для миллионов молодых и взрослых людей качественные профориентационные услуги остаются недоступными. Парадокс: часто нужно стать безработным, чтобы получить профориентационную помощь. Где сегодняшний школьник может получить грамотную профессиональную консультацию или пройти курс занятий, которые помогли бы ему выбрать свой профессиональный путь? Да, в Москве, Петербурге, Ярославле, Омске и некоторых других городах центры профориентации работают, и, обратившись туда, можно получить квалифицированную помощь. Да, в некоторых районных центрах занятости работают профконсультанты, которые тоже могут помочь, хотя им это сделать сложнее по причине большого потока безработных. Да, встречаются психологи, работающие в коммерческих фирмах, которые не откажутся провести тестирование, консультацию или тренинг за определенную сумму. Но не капля ли это в море?

А что же психолого-педагогические и медико-социальные центры? А школы? Ведь именно в них работает наибольшее количество социальных работников и педагогов. Казалось бы, именно те педагоги, которые находятся рядом со школьниками, которые наиболее доступны для учащихся, родителей и учителей, могут оказать наиболее эффективную помощь в выборе профессии и подготовке к будущему профессиональному образованию и дальнейшей трудовой деятельности. Кроме того, психологи в школе могут помогать в профориентации не только тем, кто к ним обратился, но и тем, кто в этом нуждается. А ведь это — не одно и то же. Но не все так просто.

Во-первых, у педагогов-психологов образовательных учреждений и без профориентации достаточно много забот и обязанностей, связанных с текущими школьными делами. И далеко не всегда школьные психологи могут уделять время профконсультациям и занятиям по выбору профессии.

Во-вторых, педагоги-психологи в большинстве своем имеют лишь формальные обязанности заниматься профориентацией. Практически никто с них этого не требует, и вообще никто в образовании за профориентацию не отвечает. Конечно, некоторые школьные психологи все-таки проводят профориентационные консультации и занятия, но это делается либо по их собственной инициативе, либо по инициативе администрации отдельных образовательных учреждений. То есть, профориентация в школах держится исключительно на энтузиазме некоторых психологов, завучей и директоров.

В-третьих, в большинстве случаев педагоги-психологи не обеспечены необходимыми средствами, методиками и информационными материалами, которые необходимы для полноценной профориентации. Ведь для хорошего профориентационного курса нужны и компьютеры, и специальные компьютерные программы, и интернет, и психологические тесты, и профессиограммы, и справочники по учебным заведениям, и информация о рабочих местах, и литература, и видеофильмы. Не существует также и современных программ проведения подобных занятий со школьниками. Особенно, практических профориентационных программ с элементами тренинга.

В результате практически никто не готовит молодежь к эффективному поведению в условиях современного рынка труда. В условиях жесткой конкуренции. В условиях, когда для достижения профессионального успеха человеку необходимо в полной мере реализовать имеющиеся у него способности.

Кто-то может подумать, что профориентацией, подготовкой к труду, решением проблем поиска работы и трудоустройства должны заниматься профессиональные учебные заведения. Однако ни один директор профессионального лицея или колледжа, ни один ректор университета или академии непосредственно не заинтересован в эффективном трудоустройстве и успешной карьере своих выпускников. В таком случае, к чему же они стремятся? Каждый руководитель учреждения профессионального образования, прежде всего, заинтересован в том, чтобы привлечь как можно больше абитуриентов. Ведь благосостояние учреждения, финансирование, количество преподавательских ставок зависит не от того, сколько выпускников найдут работу по специальности, а от того, сколько студентов принято на обучение. Поэтому, количество и состав специальностей, по которым готовит людей наша система профессионального образования, соответствует не спросу на эти специальности на рынке труда, а популярности этих специальностей среди населения.

Итак, профориентация в нашей стране находится в критическом состоянии.

С одной стороны, необходимость проведения качественной и крупномасштабной профориентационной работы с молодежью прекрасно осознается теми чиновниками и специалистами, которые вынуждены заниматься трудовыми ресурсами.

С другой стороны, межведомственная разобщенность привела к тому, что руководители Российской системы образования сняли с себя ответственность за профессиональное самоопределение выпускников и подготовку их к выбору профессии, профессиональному обучению и реальному трудоустройству. Именно молодые люди, особенно нуждающиеся в грамотной помощи при выборе профессии, чаще всего не могут ее получить.

Оказалось, что будущая профессиональная судьба школьников меньше всего интересует руководство системы образования.

Следует отметить, что определенные положительные шаги в профессиональном становлении молодых работников делают работодатели. Так, в соответствии с Положением о порядке проведения наставничества нового работника ОАО «АЗ «УРАЛ» основными задачами наставничества являются: ускорение процесса обучения практическим навыкам по профессии на рабочем месте, развитие способности самостоятельно и качественно выполнять возложенные на него функции; осознание корпоративной культуры предприятия, адаптация в трудовом коллективе, усвоение трудовых традиций, норм и правил поведения (Приложение № 2).

С целью повышения профессионального и образовательного уровня работников ОАО «АЗ «УРАЛ», обучающихся в высших и средних учебных заведениях без отрыва от производства, и закрепления их в структурных подразделениях завода в рамках работы по формированию кадрового потенциала предприятия принято Положение о стипендии Генерального директора (Приложение № 3).

Но это единичные примеры. Большинство предприятий не делает в этом направлении никаких шагов.

Термин «профессиональная ориентация» в буквальном смысле слова на Западе не существует, а есть термин «развитие карьеры» [15; с.18]. Career Development представляет собой обширную сферу деятельности, включающую хорошо подготовленных и организованных специалистов, имеющих в своем распоряжении мощные информационные и методические ресурсы. Достаточно сказать, что курс Career Development, включенный в американскую систему образования, проводится в возрасте от 5 до 14 лет и направлен на самопознание, знакомство с возможностями образования и профессиями и планирование карьеры. А каждый колледж и университет имеет в своей структуре целый отдел или центр Career Development.

В 1994 году Конгресс США принял Акт, который был назван «School-to-Work» (Школа — Работе). В соответствии с этим документом главным национальным богатством страны провозглашается не сырье, а высококвалифицированные, обучаемые и гибкие кадры. Этот документ ориентирует специалистов системы образования на:

подготовку школьников и студентов к будущей работе и карьере,

обучение навыкам эффективного поведения в условиях рынка труда,

объединение академических и профессионально-технических знаний,

формирование школьниками личных целей и планов собственной карьеры,

связь между образовательными учреждениями и предприятиями,

обеспечение преемственности образования и занятости,

сокращение безработицы, особенно, среди молодежи,

заблаговременный выбор будущего рабочего места.

В программу Career Development входят включение знаний о возможностях карьеры во все академические предметы, встречи с представителями различных профессий, посещение предприятий и рабочих мест, получение опыта работы, использование специальных центров карьеры, поддержка выпускников после окончания учебного заведения.

В качестве базовой в Career Development используется популярная на западе теория и методика американского психолога Джона Голланда, основанная на выделении шести типов профессиональной направленности личности: реалистичного, интеллектуального, артистического, социального, предпринимательского и конвенциального. А ведущим направлением психологического профконсультрования является конструктивизм.

Однако, кто поможет молодым людям начать свой профессиональный путь? Кто сделает это кроме профессионально заинтересованных и квалифицированных социальных работников школ и вузов, центров профориентации и центров занятости?

 

 

Заключение

 

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвя­заны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, об­щего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы об­разовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но глав­ной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на дости­жение целей обучения, воспитания и развития личности. Социализация не сво­дится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отно­шения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Соци­ализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного вос­производства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрыв­но связан с общением и совместной деятельностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъект социального разви­тия, а также активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Проблема трудоустройства молодежи после получения профессиональной подготовки также требует скорейшего решения. Существующее законодательство позволяет гражданину Российской Федерации самостоятельно решать вопрос о трудоустройстве, в то время как данная задача должна решаться и регулироваться на государственном уровне.

Практика показывает, что большинство молодых людей не находят работы по полученной в учебных заведениях специальности. Это объясняется рядом причин, одной из которых является несбалансированность между профессиональной подготовкой специалистов и потребностями рынка труда. В настоящее время, из-за отсутствия прогнозирования в реальных потребностях подготовки специалистов, в сфере профессиональной подготовки и в сфере занятости складывается ситуация, характеризующаяся излишними объемами подготовки специалистов теперь уже рыночного профиля: юристов, экономистов, бухгалтеров и т.п.

В итоге сложившихся в последние годы тенденций профессиональной подготовки, распределения, самостоятельного трудоустройства молодых специалистов, поиска ими места работы путем обращения в органы службы занятости каждый пятый из зарегистрированных безработных — молодой человек в возрасте 16-29 лет.

Представляется, что принципиальная трансформация сферы обучения и профессиональной подготовки в нашей стране необходима, но, строиться она должна именно на усилении роли государства в проведении этих процессов. Государство является хозяйствующим субъектом и вправе сделать учреждения сферы обучения и профессиональной подготовки привлекательными для собственных инвестиций и получения соответствующих дивидендов.

Привлекая бизнес к участию в подготовке и формировании трудового потенциала, основную регулирующую позицию государство должно оставлять за собой, аналогично как это осуществляется в отношении крупнейших компаний-монополистов в добывающих отраслях экономики.

В целом следует сказать, что проблема реформирования сферы образования, совершенствования системы профессиональной подготовки и трудоустройства молодежи — одна из основных проблем современного российского общества, и от того, насколько грамотно и обдуманно она будет решена сегодня, зависит будущее нашей страны, ее конкурентоспособность на мировом рынке.

В этом плане реализация приоритетного Национального проекта «Образование» должна сыграть позитивную роль в решении обозначенных проблем. В частности, начиная с 2007 года в Нацпроекте появились два новых направления: государственная поддержка подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств и государственная поддержка субъектов РФ, внедряющих комплексные проекты модернизации образования.

В рамках первого направления Российским союзом промышленников и предпринимателей (РСПП) совместно с Минобрнауки РФ разработают стандарты, по которым будут готовить специалистов той или иной профессии.

В этой связи можно сказать, что сегодня бизнес в лице РСПП активно участвует в разработке стандартов для профессионального образования: начального и среднего.

В рамках второго направления Министерство образования и науки России предложило регионам новый конкурс — разработать программы комплексной модернизации образования в субъектах Федерации. В целом в рамках Национального проекта «Образование» ставится задача существенно повысить качество и конкурентоспособность российского образования.

Что касается трудоустройства молодежи и в первую очередь выпускников учреждений профессионального образования, безусловно, как показывает опыт, наряду с государственными службами занятости, большую роль в этом деле играют Центры трудоустройства молодежи. Деятельность центров охватывает широкий спектр направлений: от негосударственной деятельности по трудоустройству студентов и выпускников до обобщения и распространения опыта их работы в пределах региона.

 

Список использованной литературы

 

1. Нормативно-правовые акты

1. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» // Российская газета. 1992. 31 июля.
2. Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. 29 августа.
3. Приказ Минобразования РФ от 25.03.2003 № 1154 «Об утверждении положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования» // Российская газета. 2003. 5 июня.

 

2. Литература

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
2. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998.
3. Зиядова Д.З. Проблемы профилактики преступлений и иных правонарушений среди несовершеннолетних. Махачкала, 2000.
4. Кадровик. Кадровый менеджмент 2007. № 4.
5. Казимирчук В.П., Кудрявцев В.Н. Современная социология права. М., 1995.
6. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2000.
7. Мендра Анри. Основы социологии. М., 1999.
8. Мищик Л.И., Гапон Ю.А. О социально-педагогической концепции воспитания. М., 1991.
9. Общая социология: Учебное пособие / Под общ. ред. А.Г. Эфендева. М., 2002.
10. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967.
11. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.
12. Соломин И.Л. Профориентация. Россия. ХХ век. // Школьный психолог. 2000. № 24(120).
13. Социология. Основы общей теории. М., 1996.
14. Тундиков Ю.Н. Наука, образование, нравственность. М., 1980.
15. Филина Ф.Н. Все о работе директора по кадрам: лучшие кадровые решения. М., «ГроссМедия», 2007.
16. Хайрулина Ю.Р. Социализация личности: теоретико-методологические подходы: Автореф. дис. … д-ра социолог. наук. Саратов, 1998.

 

Приложение № 1

 

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А. Климова)

 

Инструкция: Предположим, что после соответствующего обучения вы смо­жете выполнять любую работу из перечисленных ниже. Но если бы вам при­шлось выбирать только из двух возможностей, то какой вид деятельности вы предпочитаете?

Ниже предложено 20 пар утверждений, обозначенных индексами «а» и «б», раскрывающих в краткой форме различные виды деятельности. Перечертите в рабочую тетрадь «Лист ответов» (табл. 1.1) и, внимательно прочитав оба утвер­ждения, знаком «+» отметьте то из них, которое привлекательно для вас. Мож­но поставить два плюса, что отражает еще большую привлекательность вида де­ятельности. Наконец, если оцениваемая работа очень нравится вам — поставьте три плюса. Знаком «-» отметьте занятие, которое вам не нравится. И в этом слу­чае можно ставить два минуса, а если вид деятельности очень не нравится — то три минуса.

Таблица  1.1

Лист ответов (форма 1)

Ч	Т	П	3	X
2а	16	1а	26	За
46	4а	36	5а	56
66	76	6а	96	7а
8а	9а	10а	106	86
12а	116	11а	126	13а
146	14а	136	15а	156
16б	176	16а	19б	17а
18а	19а	20а	20б	18б

 

Текст опросника

 

1а    Ухаживать за животными	или	1б     Обслуживать машины
2а    Помогать больным людям, лечить их	или	2б   Составлять таблицы, программы для вычислитель­ных машин
3а   Участвовать в оформлении книг, плакатов, журналов	или	3б  Следить за состоянием и развитием растений
4а  Обрабатывать материалы (древесину,  ткань, металл, пластмассу и др.)	или	4б   Доводить товары до потребителя (рекламиро­вать)
5а   Обсуждать научно-попу­лярные книги, статьи	или	5б   Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)
6а   Содержать животных	или	6б  Тренировать товарищей (или младших школьников) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)
7а  Копировать рисунки, изо­бражения (или настраивать музыкальные инструменты)	или	7б  Управлять подъемным кра­ном, трактором, тепловозом и т. п.
8а Сообщать (разъяснять) людям какие-либо сведения (в справочном бюро, на экскурсии)	или	8б   Художественно оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
9а   Ремонтировать вещи (одежду, технику), жилище	или	9б   Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
10а Лечить животных	или	10б  Выполнять вычисления, расчеты
11а  Выводить новые сорта растений	или	11б  Конструировать, проектиро­вать новые виды изделий (ма­шины, одежду, дома и т.п.)
12а  Разрешать споры, предупреждать ссоры, убеждать, разъяснять, поощрять, наказывать	или	12б  Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
13а  Участвовать в работе кружков художественной самодеятельности	или	13б Наблюдать, изучать жизнь микробов
14а  Налаживать медицинские приборы, аппараты	или	14б  Оказывать людям медицин­скую помощь при ранениях, ушибах и т.п.
15а  Составлять точные описания, отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и т.п.	или	15б   Художественно описывать, отображать события (наблюдаемые или представляемые)
16а  Выполнять лабораторные анализы в больнице	или	16б  Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
17а  Красить или расписывать стены или помещения, поверхность изделий	или	17б  Осуществлять монтаж зданий или сборку машин, приборов
18а Организовывать культпоходы сверстников или младших товарищей (в театры, музеи), экскурсии, туристические походы и т.п.	или	18б  Играть на сцене, принимать участие в концертах
19а  Изготавливать по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания	или	19б  Заниматься черчением, копировать чертежи, карты
20а  Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада	или	20б Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, компьютере и др.)

Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число плюсов в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий). Запишите полученное число плюсов в первую из трех пус­тых строчек внизу листа ответов.

Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и запи­сать их во вторую пустую строку «Листа ответов».

После этого по каждому из пяти вертикальных рядов необходимо проделать следующую операцию: из числа плюсов вычесть число минусов и полученный результат записать в последнюю пустую строку внизу «Листа ответов». Таким образом, в этой последней строке может появиться как положительное, так и от­рицательное число. Полученный результат является показателем степени выра­женности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий, которые и закодированы в опросном листе под буквами Ч, Т, П, 3, X.

1. Ч — профессии типа «человек—человек», где основной объект труда — чело­век.

2. Т — профессии типа «человек—техника», где основной объект труда — техни­ка, технические системы.

3. П — профессии типа «человек—природа», где основной объект труда — при­рода.

4. 3 — профессии типа «человек — знаковая система» (например, операторы ЭВМ, наборщики в типографии и т.п.).

5. X — профессии типа «человек — художественный образ».

При интерпретации результатов рекомендуется использовать не только по­казатели последней строки листа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.

 

Приложение № 2

 

 

ПОЛОЖЕНИЕ

 

Порядок проведения наставничества нового работника ОАО «АЗ «УРАЛ»

 

 

1. Общие положения

1.1. Настоящее Положение разработано и вводится в целях оказания помощи в профессиональном становлении работникам, относящимся к следующим категориям:

а) молодым работникам (стажерам) рабочих специальностей и должностей служащих в практическом применении полученных профессиональных навыков и профессиональном становлении;

б) новым работникам обладающим практическим опытом работы по профессии (специальности) для приобретения навыков, определенных спецификой выполняемой работы;

в) вновь пришедшим (вернувшимся) на предприятие работникам для скорейшего восстановления практических навыков, определенных спецификой выполняемой работы.

1.2. Основными задачами наставничества являются:

а) ускорение процесса обучения практическим навыкам по профессии на рабочем месте, развитие способности самостоятельно и качественно выполнять возложенные на него функции;

б) осознание корпоративной культуры предприятия, адаптация в трудовом коллективе, усвоение трудовых традиций, норм и правил поведения.

 

2. Организация наставничества

 

2.1. Наставничество устанавливается над новыми работниками, как рабочих специальностей, так и должностей служащих, впервые пришедшими на предприятие и не имеющим опыта работы по избранной профессии (специальности).

2.2. Продолжительность наставничества устанавливается:

а) для рабочих, работающих на определенных технологических операциях — до одного месяца,

б) для рабочих универсальных специальностей, подготавливаемых в учебных заведениях (слесарь-инструментальщик, токарь, фрезеровщик, электросварщик и т.д.) — до трех месяцев,

в) для рабочих универсальных специальностей, переподготавливаемых на рабочих местах (шлифовщик, токарь – расточник, заточник, автоматчик и т.д.) — до шести месяцев.

Период наставничества по одинаковым профессиям по разным производствам, определяется индивидуально.

г) для специалистов и служащих – до трех месяцев.

2.3. Наставники (кураторы) подбираются из работников предприятия, обладающих следующими качествами:

• высокое профессиональное мастерство и навык к работе,
• наличие стабильных показателей в работе,
• способность и готовность делиться своим опытом,
• имеющие системное представление о работе своего участка и работе подразделения,
• исполнение стандартов предприятия и правила работы,
• знание основ GPS.

2.4. Утверждение работника (специалиста) в качестве наставника (куратора) осуществляется распоряжением руководителя самостоятельного подразделения. Основанием для закрепления наставника (куратора) является представление непосредственного начальника, при обоюдном согласии наставника (куратора) и стажера. Допускается закрепление наставника (куратора) за двумя стажерами.

 

3. Обязанности и права наставника (куратора)

 

3.1. Наставник (куратор) обязан:

3.1.1. Знать основы действующего законодательства, нормативных актов, определяющих права и обязанности стажера по занимаемой профессии.

3.1.2. Разрабатывать систему обучения стажера и согласовывать ее с непосредственным руководителем подразделения (мастер, начальник участка, начальник цеха).

3.1.3. Уделять достаточное количество времени для работы со стажером, в целях сокращения срока его адаптации, оказывать ему индивидуальную помощь в овладении избранной профессии, практическими приемами, выявлять и совместно устранять допущенные ошибки.

3.1.4. Личным примером развивать положительные качества работника-стажера, привлекать к участию в общественной жизни коллектива, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора.

3.1.5. Нести ответственность за работу стажера и доводить до сведения непосредственного руководителя подразделения (мастер, начальник участка, начальник цеха) о проделанной работе.

3.2. Наставник (куратор) имеет право:

3.2.1. Требовать от стажера выполнения производственных заданий.

3.2.2. Подключать для дополнительного обучения стажера других работников, при согласовании с  непосредственным руководителем.

3.2.3. Вносить предложения непосредственному руководителю о поощрении стажера, применении мер дисциплинарного воздействия.

3.2.4. Инициировать решение о прекращении или продлении срока наставничества.

 

 

4. Обязанности и права стажера

 

4.1. Стажер обязан:

4.1.1. Ознакомиться с организацией работ на рабочем месте, технологическим процессом, оборудованием и основными обязанностями.

4.1.2. Соблюдать требования, установленные технологическим процессом, правилами внутреннего трудового распорядка, а также нормы охраны труда и техники безопасности.

4.1.3. Выполнять требования и поручения наставника (куратора), связанные с выполнением его обязанностей по данной профессии.

4.1.4. По окончании срока наставничества отработать на предприятии 1 год или, в случае увольнения возвратить средства, дополнительно выплаченные к заработной плате в период наставничества, что в обязательном порядке отражается в Трудовом договоре с работником, путем заключения дополнительного соглашения.

4.2. Стажер имеет право:

4.2.1. Требовать обеспеченности средствами индивидуальной защиты, инструментом, оборудованием, необходимыми для выполнения своего производственного задания.

4.2.2. Вносить предложения по совершенствованию производственного процесса.

4.2.3. Участвовать в обсуждении вопросов, связанных со своей служебной, общественной деятельностью.

 

 

5. Оценка работы стажера и наставника (куратора)

 

Оценка и контроль эффективности работы наставника (куратора) и стажера осуществляется в процессе и по истечении срока наставничества (Приложение А).

Оценка проводится методом «360 градусов», т.е. деятельность сотрудника оценивается с разных уровней: руководителя подразделения, наставника (куратора), коллег по работе, самим стажером.

Процедура оценки:

1. Наставник (куратор), по истечении срока наставничества, выдает нормированное задание стажеру.

2. Специалист ОТиЗ (инженер по организации и нормированию труда) оценивает выданное задание по трудоемкости, и проводит фотографию рабочего дня.

3. По результатам фотографии рабочего дня принимается решение об эффективности обучения и о профессиональных качествах стажера.

4. Специалисты ОППиАП, по завершении срока стажировки, посредством анкетирования и обработки полученной информации, формируют общее заключение на работника.

На основе данных фотографии рабочего дня и анкетных данных, принимается решение о дальнейшей работе стажера (самостоятельная работа, повышение разряда, смена профессии и т.д.).

 

 

6. Мотивация работы наставника (куратора) и стажера

 

6.1.Материальная мотивация:

Стажеру, на протяжении периода наставничества, обеспечивается плановый уровень заработной платы, определенный по профессии и разряду стажера.

Наставнику (куратору) выплачивается единовременное поощрение, после завершения процедуры наставничества, в размере, равном 1000 рублей за каждый месяц наставничества.

В случае досрочного завершения процедуры наставничества (при подтверждении положительного результата проведения наставничества) наставнику (куратору) выплачивается единовременное поощрение в размере, равном 1000 рублей.

В случае если работа по наставничеству признается неудовлетворительной (не по вине наставника (куратора)), наставнику (куратору) выплачивается 100% от плановой суммы.

В случае если работа по наставничеству признается неудовлетворительной по вине наставника (куратора), единовременное поощрение наставнику (куратору) не выплачивается.

При положительном результате наставничества возможно рассмотрение вопроса о дополнительном поощрении как наставника (куратора), так и стажера, по согласованию с Директором по персоналу.

6.2. Нематериальная мотивация:

К наставнику (куратору) по результатам проведения наставничества дополнительно применены следующие виды поощрений:

— благодарственное письмо (Управляющего производства, Директора по персоналу, ГД)

— почетная грамота

— публикация статьи в газете «Уральский автомобиль».

По результатам проведения процедуры наставничества наставнику (куратору) может быть присвоен более высокий квалификационный разряд (категория), наставник (куратор) может быть рекомендован для прохождения обучения и последующего зачисления в резерв руководителей начального и среднего звена.

По итогам проведения процедуры наставничества среди наиболее компетентных наставников проводится конкурс «Лучший наставник», также наиболее компетентные наставники (кураторы) могут направляться на семинары по обмену опытом, проводимые на предприятиях РФ.

 

Приложение № 3

 

П О Л О Ж Е Н И Е

о стипендии Генерального директора

 

1.Общие положения

1.1.        Настоящее Положение вводится с целью повышения профессионального и образовательного уровня работников ОАО «Автомобильный завод «Урал», обучающихся в высших и средних учебных заведениях без отрыва от производства и закрепления их в структурных подразделениях завода в рамках работы по формированию кадрового потенциала предприятия.

1.2.        Настоящее Положение определяет выплату стипендии Генерального директора как один из основных видов мотивации повышения профессионального уровня работников.

1.3.        Положение устанавливает:

—          основные принципы отбора стипендиатов;

—          порядок заключения дополнительных соглашений к трудовому договору;

—          порядок выплаты стипендии Генерального директора работникам;

—          срок отработки на предприятии работниками, заключившими соглашение, по окончании обучения;

—          порядок возврата средств, затраченных предприятием на обучение работника.

 

1. 2.              Основные принципы отбора стипендиатов

В основу отбора стипендиатов положены следующие принципы:

—          потребность предприятия в профессии (специальности), по которой обучается работник;

—          признание кандидата наиболее перспективным в плане его профессионального роста и дальнейшего продвижения по службе;

—          наличие стажа работы на предприятии не менее 2 лет;

—          получение кандидатом первого высшего или среднего профессионального образования;

—          согласие кандидата с условием отработки на предприятии не менее пяти лет по окончании обучения.

 

1. 3.              Порядок отбора кандидатов на получение стипендии Генерального директора и заключения соглашения с ними

Отбор кандидатов на предприятии осуществляется в следующем порядке:

3.1.        Руководители подразделений направляют заявку на имя директора по персоналу для заключения дополнительного соглашения  к трудовому договору с работником по форме:

—          фамилия, имя, отчество;

—          занимаемая должность;

—          табельный номер;

—          стаж работы на предприятии;

—          наименование учебного заведения, где учится кандидат;

—          специальность;

—          курс;

—          стоимость обучения в текущем учебном году;

—          предполагаемое назначение, в соответствии со штатным расписанием, по окончании обучения;

—          последнее место обучения (учебное заведение, специальность, год окончания обучения).

Заявки подаются до 1 ноября текущего  года при условии предоставления кандидатами документа о зачислении в учебное заведение.

 

3.2.        ОРП  Управления персонала:

—          осуществляет прием заявок от подразделений;

—          формирует список кандидатов на заключение дополнительного соглашения к трудовому договору, дающего право на получение стипендии;

—          выпускает Распоряжение директора по персоналу о проведении заседаний комиссии по отбору кандидатов — стипендиатов;

—          организует проведение заседаний комиссии в соответствии с Распоряжением;

—          утверждает список стипендиатов у Генерального директора предприятия;

—          оформляет дополнительные соглашения к трудовым договорам дающие право на  получение стипендии.

 

1. 4.              Порядок выплаты стипендии Генерального директора:

4.1.        Работник, заключивший дополнительное соглашение к трудовому договору с предприятием, два раза в год (в течение 7 дней со дня окончания сессии) представляет в ОРП Управления персонала справки из учебного заведения с результатами экзаменационных сессий и копию квитанции об оплате за обучение.

4.2.        ОРП Управления персонала подает данные в Централизованную бухгалтерию для начисления стипендии работникам в заработную плату;

4.3.        На основании вышеперечисленных документов предприятие производит выплату стипендии.

4.4.        Сумма стипендии за каждую сессию составляет:

 

Качественная успеваемость	Размер стипендии в % от суммы оплаты за обучение
100% отличных оценок	70 %
Оценки “отлично” и “хорошо”	60%
Удовлетворительные оценки	30 %

 

4.5.        По решению Генерального директора выплата стипендии работникам может быть произведена в 100% объеме от стоимости обучения за счет средств завода.

 

5.              Заключительные положения

5.1.        Работник, являющийся стипендиатом, по окончании обучения обязан отработать на предприятии пять лет.

5.2.        Работник, расторгнувший дополнительное соглашение к трудовому договору, возвращает средства, затраченные предприятием на его обучение, в кассу предприятия.

В случае отказа работника от добровольного возмещения, средства, затраченные на его обучение,  взыскиваются в судебном порядке.

5.3.        Руководитель подразделения обязан сообщать в ОРП Управления персонала информацию о работнике, с которым заключено дополнительное соглашение к трудовому договору, в случае его служебного перемещения,  увольнения с предприятия или перевода в другое подразделение.